بعد انتظار طويل دام أكثر من سنة أعلنت وزارة التربية الوطنية عما أسمته خارطة طريق 2022-2026: اثنا عشر التزاما من أجل مدرسة عمومية ذات جودة. ويحق للمرء أن يتساءل عن الأسباب الكامنة وراء هذا التأخير خاصة وأن الأمر لا يتعلق سوى بمهمة واضحة عنوانها تفصيل ما تعتزم الحكومة إنجازه للوفاء بما جاء به القانون الإطار للتعليم وما سطرته قبله الرؤية الاستراتيجية 2030 من توجهات لوضع قطار الإصلاح على السكة الصحيحة.
ومهما تكن الدواعي فقراءة الوثيقة التفصيلية لخارطة الطريق تمكن من استنباط مجموعة من الاستنتاجات أهمها أنها التزمت إجمالا بمقتضيات القانون الإطار إلا في بعض القضايا على أهميتها، وتبنت مقاربة اعتبرتها جديدة وتحدث قطيعة مع الأساليب السابقة في أجرأة الإصلاح، وتفادت مواجهة بعض الإشكالات الحقيقية، كما أنها تبنت آليات للجودة أثبتت جدارتها في الدول المتقدمة، لكنها اعتمدت آليات أخرى لم تتأكد فعاليتها في الدول التي تبنتها.
وهكذا فالخارطة الجديدة يمكن اعتبارها إخراجا جديدا لتوجهات أضحت معروفة اليوم لدى الجميع بعد مرور سبع سنوات على الرؤية الاستراتيجية التي أنتجتها.
وبغض النظر عن الجانب الشكلي الذي يبرز أهمية الدوائر الثلاث للمنظومة التربوية وهي التلميذ والأستاذ والمؤسسة التعليمية الذي يوحي بالتركيز على المحيط القريب من المستفيد الأول من الخدمات التربوية الذي هو التلميذ، فإن التمحيص في المضامين يمكن من رصد التوافق الواضح مع ما جاء في القانون الإطار للتعليم على العموم، رغم خلوها من بعض القضايا التربوية الهامة التي نص عليها.
من بين هذه القضايا التي أهملتها خارطة الطريق يمكن أن نذكر دمج التعليم الأولي في التعليم الابتدائي، وربط التعليم الابتدائي بالتعليم الإعدادي، وإقامة وتطوير وحدات للدعم النفسي وخلايا للوساطة تشرف عليها أطر متخصصة وتعميمها على الصعيد الوطني. قد يكون سبب إغفال هذه القضايا تبني مقاربة التركيز على الأولويات، وهو توجه جيد، غير أن المتأمل فيها لا تخفى عليه أهميتها. بالإضافة إلى ذلك فإن بعض التدابير المقدمة تبقى ناقصة لعدم إرفاقها بالآليات المؤسساتية التي نص عليها القانون الإطار.
فعند الحديث عن مراجعة المنهاج الدراسي لم تتطرق خارطة الطريق إلى اللجنة الدائمة للبرامج التي تم إحداثها بمرسوم منذ أكثر من سنة وهي المخولة بهذه المراجعة، ولم تضع ضمن أولوياتها إعداد الإطار المرجعي للمنهاج والدلائل المرجعية للبرامج والتكوينات المنصوص عليها في القانون الإطار.
وفي موضوع اللغات أكدت الخارطة على توسيع تدريس الامازيغية بالابتدائي، وتقوية تدريس الفرنسية في جميع الاسلاك وتوسيع تدريس الإنجليزية في السلك الثانوي بنوعيه لكنها أهملت اللغة العربية ولم تذكرها بتاتا، رغم أن القانون الإطار أوصى بمراجعة عميقة لمناهج وبرامج تدريس اللغة العربية، وتجديد المقاربات البيداغوجية والأدوات الديداكتية المعتمدة في تدريسها. وفي مجال التقييم الذي شكل أولوية كبرى في خارطة الطريق نظرا لدوره الكبير في تحسين جودة التعليم لم يتم الالتزام بتفعيل الإطار الوطني المرجعي للإشهاد والتصديق الذي يتضمن على الخصوص قواعد ومعايير تصنيف وترتيب الشهادات.
من جهة أخرى نصت الخارطة على وضع نظام أساسي موحد لجميع أطر التدريس مضمون من طرف الدولة لكنها لم تلتزم بوضع الآلية التي بدونها لا يمكن الحديث عن نظام أساسي يحترم المعايير العلمية المعمول بها. هذه الآلية هي الدلائل المرجعية للوظائف والكفاءات التي تحدد مهام وكفايات الأطر التربوية والإدارية المنتمية لمختلف الفئات المهنية العاملة في مجالات التربية والتكوين وتعتمد لإسناد المسؤوليات التربوية والعلمية والإدارية، وتقييم الأداء، والترقي المهني.
وفي هذا الباب فإن القانون الإطار ألزم السلطات الحكومية المعنية بملاءمة الأنظمة الأساسية الخاصة بمختلف الفئات المهنية مع المبادئ والقواعد والمعايير المنصوص عليها في الدلائل المرجعية المذكورة. فضلا على ذلك فقد أهملت الخارطة الجانب التشريعي ولم تقد أي التزام بخصوص إخراج النصوص التشريعية والتنظيمية التي حتم القانون الإطار وضعها في مسطرة المصادقة في أجل لا يتعدى ثلاث سنوات على صدوره وهو الموعد الذي تجاوزناه بأكثر من ثلاثة أشهر دون وجود بوادر على تدارك هذا الخلل القانوني.
من جهة أخرى، ففي ادبيات التخطيط الاستراتيجي تعتبر الأهداف الاستراتيجية هي أساس تقييم أية خارطة طريق وتعتبر الالتزامات المنبثقة عنها مجرد عناصر تابعة تكون في خدمة الأهداف الاستراتيجية.
لكن الملاحظ على خارطتنا هو اكتفاؤها بثلاثة أهداف استراتيجية مع حصر أحدها وهو المتعلق بالتعلمات الأساس في مضاعفة نسبة تلميذات وتلاميذ السلك الابتدائي المتحكمين في هذه التعلمات، الشيء الذي يترتب عنه تلقائيا عدم شمول خارطة الطريق لباقي الأسلاك على الأقل في شقها الذي يهم تحسين جودة التعلمات. وبالتالي لا تلتزم الوزارة صراحة بجودة التعلم في السلك الإعدادي ولا في السلك الثانوي التأهيلي.
ورغم أن الخارطة تبشرنا بتبني مقاربة جديدة تتمحور حول الأثر داخل الأقسام فإنها تخلت عنها في صياغتها للهدف الثاني ذي الصلة بالأنشطة الموازية من خلال استهدافها مضاعفة نسبة التلميذات والتلاميذ المستفيدين من الأنشطة الموازية، وهي صيغة بعيدة عن المقاربة بالنتائج التي لو اعتمدت فعلا لأصبح الهدف هو نسبة التلامذة المتشبعين بقيم معينة مثلا لأن ذلك هو ما يمثل بالفعل الأثر الذي نبحث عنه لدى تلامذتنا.
أما الاستفادة من الأنشطة فمجرد وسيلة لبلوغ هذا الهدف، وقد لا تمكن من تحقيقه إذا لم تتوفر لها الشروط المناسبة بما في ذلك التأطير الجيد.
